Crise? (1)
A – A idéia básica da crise contemporânea do conhecimento científico é que, na verdade, é uma crise do todo da sociedade moderna. Não é uma crise só do conhecimento científico, mas uma crise societária. Tomando-se como base a concepção de Toynbee de ciclo civilizatório, as descontinuidades, as rupturas, vão explicar a dinâmica dos ciclos. Por outro lado, o caráter incompleto da modernidade, desde sua gênese, indica a necessidade de crise permanente nessa sociedade, a fim de alimentar a dinâmica do processo da modernidade, superando a velha história baseada nos ciclos e inaugurando uma nova história. Outras fontes da dinâmica da modernidade são a desigualdade, a fragmentação, a manipulação e a lógica da acumulação. O processo histórico tende a ser, sob o ponto de vista figurado, como uma hélice e o tempo físico não é o tempo fundamental para o processo, e sim o tempo histórico, como a totalidade das relações do processo. O tempo histórico tem o conteúdo do próprio processo em imersão. É um tempo do referencial próprio do processo e não de um referencial externo a ele.
B – Os indicadores que caracterizam a crise societária são vários. Dentre eles, a questão do paradigma científico é o indicador que privilegiaremos nesse diálogo. Para se compreender essa crise é preciso entender como surge a ciência moderna em um determinado momento histórico, qual foi o ponto de ruptura do processo de produção do conhecimento, que é, junto com o ponto de ruptura do próprio processo como um todo, o que dá origem a um novo ciclo, o ciclo da sociedade moderna no mundo ocidental que, ao mesmo tempo, desde sua gênese, apresenta o caráter da incompleticidade e, assim, desenvolve sua dinâmica tendo a crise como necessidade.. Basicamente o surgimento dessa ciência se dá no século XVII. Na verdade, no século XVII, constitui-se em uma crise do modo de produção dos paradigmas. É uma crise do caráter da produção do conhecimento.
A – Sob o ponto de vista marxiano, há uma tendência dos autores intérpretes de Marx separarem, no movimento, a quantidade da qualidade, e isso gera a dificuldade de verificar se no processo de produção quantitativa, num determinado momento histórico, existe um movimento de transformação da qualidade da produção. Assim, as análises se localizam na quantidade, na produção e começam a discutir o processo de produção, sem ver, nesse movimento, a questão de que, nesse processo de produção, pode acontecer duas coisas: pode estar sendo reproduzido o caráter da produção ou estar sendo mudado esse caráter. Assim, existe determinados momentos históricos em que o processo de produção está transformando o caráter da produção e por este é transformado. É o caso do século XVII.
B – Esse movimento, no século XVII, se faz pela contradição principal da produção de Galileu e a produção vigente na época. Não foi o produto da produção a fonte da contradição, mas exatamente o caráter do processo de produção – essa era a contradição principal. Vê-se claramente que o processo de produção do conhecimento no medievo enfatizava a essência do objeto e o modo de conhecer se dava através da observação do comportamento do objeto, segundo determinadas categorias de pensamento. Era pela qualidade do comportamento do objeto, através de categorias de pensamento, que se inferia a essência do objeto. O caráter da produção localizava-se na essência e nas qualidades do objeto e submetia as categorias de pensamento às observações empíricas. Galileu, então, introduziu um novo caráter ao processo de produção do conhecimento.
A – E qual é esse novo caráter?
B – Os novos critérios são: conhecer o objeto é explicitar as relações desse objeto com o contexto; o conhecimento está nas relações do objeto e, consequentemente, a natureza teria uma relação fundamental com as estruturas matemáticas porque esta é a ciência da relação. A matemática existe desde a Antigüidade, mas pela primeira vez vincula-se a uma cosmovisão relacionada com os processos que ocorrem na natureza. Assim, surge a dimensão quantitativa do movimento e não a qualitativa. Ora, como é uma seleção de relações, significa que se privilegiará a relação. Naquele mesmo momento, há toda uma elaboração sobre o método que privilegia a razão – o racionalismo de Descartes. Ainda hoje acredita-se que a natureza tem uma racionalidade e que ao homem cabe descobri-la. O critério galileano de produção do conhecimento privilegia a racionalidade. Inverte-se a relação, pois não é mais a observação do universo empírico que comanda as categorias de pensamento, e sim a razão, porque esta seleciona as relações, e ao selecioná-las, privilegia determinadas relações do objeto com o contexto. Assim, é a razão que comanda o processo de produção, ou seja, submete-se o empírico à razão.
A – Inverte-se o processo, e é por isso que o conceito de experiência não tem a conotação da observação na ciência medieval. Por exemplo, se empurramos um livro na mesa, este se move e depois, quando deixo de empurrá-lo, para; isso significa que à velocidade do corpo está associada uma força. Isso é o que seria aprender da experiência a partir do empírico, submeter a razão ao empírico. Se suponho que o livro se move com uma velocidade constante, mesmo que não o empurre ( lei da inércia), significa submeter o empírico à razão. Então, tem que se elaborar todo um processo de relações do objeto com o espaço e o tempo para se chegar a uma lei do movimento. Assim, o conceito de experiência, agora, é um conceito distinto, em que a observação é feita a partir das condições de privilegiar determinadas relações, a partir de um certo racionalismo, que, sob o ponto de vista de reflexão e método, foi estabelecido por Descartes.
B – A separação da emoção e da razão é feita por Descartes. Essa é a ruptura da qualidade da produção, que não está separada da produção. Foi o que aconteceu naquele momento histórico, gerando a ciência moderna que nascia naquela época.
A – Needham mostra, com clareza, que a única razão que diferenciava a sociedade do Mediterrâneo da sociedade chinesa, é que nesta havia uma estrutura social estável, agrária e hierarquizada, enquanto no Mediterrâneo, surgia o mercantilismo associado ao expansionismo. É essa diferença essencial, sem se constituir em uma fonte causal do surgimento da ciência moderna, o que havia no século XVII.
B – Em síntese: é na civilização ocidental que se junta, de uma vez por todas, as estruturas matemáticas ao conhecimento da natureza.
A – Depois de dois séculos, chega-se à biologia com Darwin, em pleno vigor do mecanicismo determinista, do sucesso da teoria newtoniana. Darwin coloca aspectos que vão além das relações, pois traz também o conceito de que essas relações não são transformadas somente sob o aspecto espaço-temporal, mas há uma permanente dinâmica de transformações dessas relações, um verdadeiro moto contínuo. Essa concepção se traduz na teoria do evolucionismo. Mais uma vez, as análises confundem a produção de Darwin com os critérios de sua produção. Hoje, por mais que sejam anti-darwinistas, os biólogos ainda produzem uma ciência com os critérios de produção apresentados por Darwin. Não há forma de produzir ciência biológica que não seja com o critério de relações e com suas dinâmicas.
B – Na mesma época de Darwin, no campo das ciências sociais, esses dois critérios são considerados por Marx, que acrescentou o conceito de tempo histórico, significando que o processo das transformações dessas relações não se dá simplesmente no tempo físico, na cronologia, mas sim no tempo histórico, que é intrínseco ao processo. Assim, os critérios de produção das ciências sociais, a partir de Marx, e os critérios de produção da biologia, a partir de Darwin, originam-se dos critérios galileanos, porém são mais ricos, pois além de incluir as relações, considera o movimento das mesmas e sua história.
A – Também ocorre, na mesma época, com Freud, quando este consegue libertar-se da essência do indivíduo com a invenção do inconsciente, que deu um caráter relacional, transformacional, histórico ao conhecimento sobre o indivíduo. E é por isso que a psicanálise é única dentre as teorias da psicologia, porque não se constitui a partir da transposição de outra ciência, e sim de um caráter que surge como um critério de produção – relação inconsciente-consciente – enquanto as outras teorias surgem de critérios de outra ciência.
B – Qual é a crise hoje? Os critérios de produção do conhecimento baseiam-se em uma relação manipulativa. É necessário manipular o objeto para substitui-lo por relações. Esse caráter manipulativo do conhecimento moderno ocorre também na produção de bens materiais e identifica nossa sociedade com o binômio produção-consumo. O poder da manipulação, em razão da própria capacidade de produzir conhecimento, sob o ponto de vista de gênese, não gerou a crise, e sim, sempre alimentou-se dela. Sua virtude é o seu defeito. O que se produziu, por exemplo, em genética, foi impressionante, porque a genética se desenvolveu como ciência na modernidade a partir do século XX, apesar dos trabalhos pioneiros de Mendel no século XIX; no entanto, a genética continua incompleta, alimentando-se da necessidade de se completar, através da característica manipulativa do modo de produção do conhecimento.
A – O crescimento quantitativo da produção do conhecimento exauriu a manipulação, principalmente após a Segunda Guerra Mundial. Os limites da manipulação estão traçados, pois o planeta e o homem são finitos. Surgem, então, todas as questões ecológicas. Basicamente o indicador mais forte dessa crise, sob o ponto de vista do conhecimento, não são as questões ecológicas, mas o que está por trás dessas questões, ou seja, que o pensamento com base na ecologia é qualitativamente diferente do pensamento científico.
B – No entanto, a capacidade da ciência absorver o novo, expressa-se com a ecologia incluída no pensamento científico de acordo com o paradigma sistêmico: pode-se obter o todo a partir da interação das partes. Criam-se grupos interdisciplinares e, através da interação dessas diversas especializações do conhecimento, procura-se obter o todo. É muito interessante a figura de uma árvore em analogia com o processo histórico da produção da ciência moderna. A partir das raízes e do tronco, formaram-se os galhos, os ramos, etc.; e, no momento, as diversas especialidades do conhecimento científico estão em algum ramo dessa árvore e perderam o sentido das raízes e do tronco.
A – Como se enfrenta essa crise dentro do próprio pensamento científico? No paradigma sistêmico, imagina-se que devemos juntar vários especialistas que estão em diferentes ramos da árvore para encontrar as raízes e o tronco perdidos. Um programa de dez anos, envolvendo bilhões de dólares, denominado Big Biology desenvolveu muitos conhecimentos das partes, mas fracassou no objetivo essencial, que era exatamente aplicar o paradigma sistêmico e encontrar as raízes e o tronco. Apesar dos conhecimentos adquiridos em cada parte terem sido importantes, o tronco continuou perdido. Mas essa é a forma como a ciência metaboliza a crise, e cresce; a questão ecológica e, assim, a ecologia, passa a ser mais uma ciência, em contradição com o pensamento que afirma que o todo está na parte. O problema da borboleta é uma questão levantada pelo pensamento ecológico e nunca poderá ser compreendida pelo pensamento científico. Como compreender, no âmbito da ciência moderna, que o bater asas de uma borboleta em Nova York pode provocar um furacão em Bombaim?
B – A questão que gostaria de ressaltar e denominarei de dilemas epistemológicos, é exatamente captar o movimento do todo na parte, explicitar esse todo na parte. Ao nível das idéias, tentar enxergá-lo numa determinada estrutura social. Como se dá esse movimento? Como se faz essa tentativa de captar o todo?
A – Dentro dessa concepção de levantar questões, formularei algumas. Uma primeira é a crítica de Feyerabend ao empirismo positivista da teoria da ciência e, nessa crítica, diz que há um fato fundamental do processo do conhecimento, que não é levado em conta, e que se chama História. E ele assinala, “ a educação científica, tal como é tratada hoje, simplifica a ciência, define o campo de pesquisa e esse campo é desligado da história. A física, por exemplo, é separada da metafísica e da teologia, recebendo uma lógica própria”. Diante disso, Feyrabend chega a conclusão que realmente o critério da história é de fundamental importância no processo de produção do conhecimento. Perguntamos: como devemos entender essa história? Será que o entendimento do processo histórico deve ser linear, contínuo? Ou esse processo histórico deve ter o seu entendimento descontínuo e o tempo físico diferente do tempo histórico? Parece-me que é um ponto fundamental. Assim são os obstáculos que a educação vem tendo, a ponto de não ter conseguido avançar na elaboração de teorias educacionais. Uma segunda questão parte da consideração que a produção do conhecimento no medievo se fez a partir de um critério onde as categorias de pensamento são pre-estabelecidas e o conhecimento é produzido a partir da observação. Nesse processo submete-se a razão ao empírico. No século XVII, Galileu introduziu um novo critério que submete o empírico à razão. Com esse critério, Galileu manipula o empírico e, nesse processo de manipulação constrói o conhecimento. A questão relevante é o trabalho com o empírico. Como trabalhar?
B – Inclusive, hoje, alguns estudiosos da área de educação denunciam que alguns trabalhos realizados apresentam uma insuficiente relação com o empírico, e que acabam não conseguindo apreender o fenômeno estudado na sua complexidade e no seu movimento. Impõe-se, portanto, questionar essa realidade concreta, procurando apreender o real do movimento do todo. Como então entender esse todo? Como que o objeto estudado pode conter o todo? Inclusive, porque quando está se fazendo esse movimento, pode-se fazê-lo de forma que o objeto escape do foco.
A – “Ser e não ser” ou “ser ou não ser”? “Ser e não ser” são pólos indiscerníveis no processo, pólos que formam uma unidade. É exatamente a questão da contradição; ora, se a educação é uma realidade em movimento, então dentro do próprio processo educacional existe essa questão. Como se tratar essa questão? Como dar conta dessa contradição? Essa questão é complexa, mas, dentro do processo de produção do conhecimento, essa categoria, contradição, é de fundamental importância. Como fazer para estudá-la?
B – Feyerabend toma a posição de que não há uma separação entre ciência e não-ciência. Diante dessa afirmação de Feyerabend, observa-se que, na literatura científica, a não-ciência – o senso comum – é colocada em contraposição à ciência, chegando-se a afirmar que é preciso transformar o senso comum em consciência filosófica. Realmente, devemos transformar o senso comum em consciência filosófica? Existe essa separação ou há a não separação que Feyerabend afirma? Por que se deve colocar não-ciência no interior do processo de produção do conhecimento científico?
A – Quero falar sobre uma pesquisa que trata sobre o computador no ensino como mais um exemplo da capacidade da ciência crescer na crise. Depois de uma trajetória procurando entender como que o computador podia ser usado no ensino, pode-se perceber que o computador, usado como um instrumento auxiliar do processo de ensino-aprendizagem, é análogo a um eletrodoméstico em sala de aula, um liqüidificador, onde se coloca os conteúdos, bate-se e depois devolve-se para as crianças. A idéia não é usar como eletrodoméstico, mas entender o funcionamento desse eletrodoméstico, ou seja, o enfoque é qualitativamente diferente. O ponto de vista é exatamente o oposto daquele que tem sido privilegiado nas pesquisas, que avaliam, que tentam compreender o uso do computador no ensino. Dessa forma, o que essa pesquisa procurou fazer foi entender o computador, enquanto um conteúdo, enquanto uma matéria, enquanto um objeto de estudo que precisa ser compreendido. É a escola que tem o papel de fornecer, de transmitir elementos para que o computador possa ser entendido no seu todo, não unicamente de uma forma fechada, enquanto um instrumento técnico, enquanto uma organização lógica em si, mas relacionado, articulado com todas as esferas do conhecimento, do saber, da cultura, da produção. A própria construção desse instrumento está articulada com esse processo do todo da produção. Assim, o computador só pode ser entendido dentro desse todo.
B – Basicamente, qual foi a idéia central da pesquisa?
A – Foi compreender o computador articulado com o todo da produção. Para operacionalizar isso, para delimitar esse objeto de estudo, o que se tomou como centro de atenção, como foco, foi um instrumento lógico chamado “máquina de Turing” ou “máquina de Post”, máquinas estas que foram desenvolvidas concomitantemente por Turing e Post, respectivamente, na década de trinta, após os teoremas de Godel que demonstraram a inconsistência e a incompleticidade das teorias matemáticas. Se não se pode decidir sobre a verdade de uma proposição, então vamos operar com as mesmas e essas máquinas permitem operar com as proposições; são as precursoras do moderno computador. A estrutura da máquina de Turing e da máquina de Post, as quais são logicamente equivalentes, é exatamente aquela do moderno computador digital. Todas as máquinas, todos os computadores digitais atuais podem ser reduzidos à organização ou da máquina de Post ou da máquina de Turing e estas constituem-se conceitualmente em um computador virtual.
B – Como entender o computador virtual?
A – É aquele que pode executar, com lápis e papel, todas as funções do moderno computador. Isso não quer dizer que a mente humana e a tecnologia associada não possam criar, no seu processo de desenvolvimento histórico, outros equipamentos, outros instrumentos, que difiram essencialmente das máquinas de Post e Turing, mas, no momento histórico atual, o computador pode ser reduzido à estrutura dessas máquinas. Então, se podemos fazer essa redução, a compreensão do seu funcionamento pode ser feita a partir do entendimento dessas máquinas. Se executarmos apenas quatro operações com lápis e papel, consegue-se obter todas as funções do computador moderno.
B – A partir dessa possível redução do computador às máquinas de Turing e Post, como compreender a articulação das máquinas com o todo?
A – Tomando-se a dimensão histórica, percebe-se a produção na história que é o caminho para compreendermos a relação entre o todo e a parte. Por exemplo, existe uma estrutura chamada fractal, a qual é uma estrutura matemática desenvolvida basicamente por Mandelbrot, que afirma que a natureza tem uma estrutura fractal. São funções matemáticas, funções gráficas, que tem uma estrutura criada por Mandelbrot e são funções tais que sua estrutura se aproximaria da estrutura da natureza. É interessante se ver a aplicação que Jorge de Luca, cineasta, e Spielberg, também, fazem na criação de paisagens verossímeis, em estúdio, em laboratório, trabalhando com computadores e usando a estrutura fractal. Estas estruturas fractais criam paisagens verossímeis que se aproximam muito mais das estruturas reais da natureza.
B – E em que consiste a estrutura fractal?
A – É uma estrutura tal que, por exemplo, em uma árvore pode-se localizar a atenção no galho dessa árvore, de tal forma que se vai perceber que o galho dessa árvore se parece com a árvore, ou seja, essa parte, que é o galho, tem a mesma estrutura da árvore. Se pegarmos o ramo, este mantém o padrão da árvore. Assim a parte contém o todo. Se pegar um ramo, vai se ver que se assemelha ao galho, que se assemelha à árvore. Assim, vai se focalizando, e cada vez que se focaliza mais, a parte mantém o caráter do todo. Então, a estrutura fractal é uma construção simples, consistindo de uma aplicação reiterada de um padrão.
B – É interessante se ver que o computador é um instrumento que só executa um passo de cada vez, que pode ser reduzido a uma máquina de Post, uma máquina simples que só faz quatro operações e, ao mesmo tempo, com essa estrutura bem simples, pode-se chegar a um tipo de construção tão elaborada, a estrutura fractal. A conclusão mais profunda desse aspecto é de natureza epistemológica: o todo está na parte.
A – Na concepção de tempo histórico, onde associamos o tempo ao interior do processo, temos como conseqüência que o tempo histórico não é um parâmetro. Assim, como o tempo histórico é definido pela totalidade das relações, o tempo histórico tem conteúdo. Assim, todos os processos estão imersos nesse tempo e todas as partes desse processo estão imersas nesse todo. É a contribuição fundamental de Marx, sob o ponto de vista dos critérios de produção do conhecimento. O tempo físico torna-se irrelevante na análise do processo e o tempo histórico é o seu fundante. Marx exercita essa concepção na teoria crítica que gerou O Capital, ao colocar à parte (a sociedade inglesa) imersa, e expressão do todo no tempo histórico.
B – Uma estrutura como os fractais expressa o tempo histórico. Podemos imaginar estruturas matemáticas, tipo fractal, onde, por construção, a parte está imersa no todo e o todo está contido na parte, caráter fundamental do tempo histórico, enquanto totalidade das relações. Com essa conceituação, pode-se fazer uma observação interessante: é possível ter obras históricas que são a-históricas, o que significa simplesmente dizer que não se considera o tempo histórico como totalidade das relações, e sim, o tempo cronológico como parâmetro relevante. E pode-se ter uma obra matemática que é histórica, sem explicitamente envolver a história, porque trabalha com a historicidade dos objetos matemáticos.
NOTA:(1) Em 1987, no segundo semestre, o Curso de Pós-Graduação em Educação da Faced/Ufba ofereceu a disciplina Ciência e Educação. A disciplina propunha-se a compreender o caráter da ciência moderna e os seus paradigmas em Galileu, Newton, Freud, Marx e Rosseau. As análises foram subsidiadas por textos selecionados de Popper, Kuhn, Feyerabend e Capra. A etapa final do curso resultou nos trabalhos monográficos dos alunos que apresentaram suas análises sobre a contradição e ruptura no processo histórico da produção da ciência matemática e os fundamentos filosóficos da mecânica newtoniana.Parte dos alunos do curso, alunos do Mestrado em Educação e professores da Faculdade de Educação da Ufba, mostraram interesse em desenvolver estudos naquela direção com mais intensidade e maior liberdade dos limites de uma disciplina. Assim, surgiu o Seminário Livre. Constituiu-se num programa de estudos e pesquisas envolvendo alunos da pós-graduação, professores da Faced e outras unidades de ensino da Ufba, durante o período de 1987 até 1992. Em 1993, o coordenador do Seminário, o Professor Luis Felippe Perret Serpa, eleito e nomeado Vice-Reitor da Ufba para o quadriênio 1993-1997, mesmo voltado as atividades do cargo, ainda permaneceu acompanhando, na medida do possível, as atividades dos alunos e docentes no Seminário.Neste período, de 1987 a 1992, desenvolveu-se um programa de estudos com base na discussão do caráter da ciência moderna, nos pontos de ruptura da ciência no processo histórico e nos metaparadigmas de cada período, bem como, nos indicadores da ciência contemporânea. Discutiu-se, também, a existência de paradigmas para a educação, a existência do objeto da educação, a transposição de teorias e demarcação do objeto da educação e do objeto pedagógico, em particular. O Seminário Livre de Pesquisa representou uma matriz de fomento ao debate e reflexão da ciência moderna, criando condições para o intercâmbio e socialização das pesquisas produzidas no período e experiências de ensino desenvolvidas pelos professore participantes e, também, estimulando a produção de pesquisas e trabalhos voltados para análises históricas da educação brasileira. Resultaram das atividades promovidas no âmbito do Seminário Livre de Pesquisa, uma produção considerável de dissertações, teses, pesquisas, publicações de artigos, capítulos de livros, livros, em grande parte, substanciados pelas discussões e debates ocorridos naquela instância de trabalho e de intercâmbio. Criou-se um ritmo de debate e produção acadêmica que frutificou-se e desdobrou-se nas atividades dos estudantes de graduação vinculados ao Programa de Iniciação Científica CNPq/Ufba, fomentado e fortalecido pelos docentes participantes do Seminário Livre. A publicação dos
DIÁLOGOS, ainda em formatação provisória, mostra a produção coletiva resultante da coordenação competente e tolerante do
Professor Luis Felippe Perret Serpa e convida o leitor a acompanhar os questionamentos e dúvidas tecidas nas atividades do Seminário Livre de Pesquisa(2)
(2) Estas anotações, publicadas posteriormente em formato de livro, mostram o singular tempo em que o trabalho coletivo teve assento e expressão. Que vivam as idéias defendidas por Luis Felippe Perret Serpa.
